El rol de la orientación escolar en épocas de crisis

Matías Bubello
Matías Bubello
Becario cofinanciado por CONICET/UNLu. Docente auxiliar del Departamento de Educación-UNLu. Profesor en ISFDyT de la provincia de Buenos Aires.

El trabajo del Equipo de Orientación Escolar (EOE) se caracteriza por la atención y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a efectos de contribuir la inclusión educativa y social a través del aprendizaje.

Sin embargo, hoy se encuentran en una encrucijada sobre cómo responder a las distintas situaciones que requiere su trabajo, sobre cómo es percibido en el ámbito escolar y familiar dado que tendió a complejizarse y ramificarse.

Un punto crucial fue la emergencia socio-sanitaria producto de la pandemia por COVID-19  que agudizó la complejidad de su labor al sacarlo de su ámbito cotidiano de intervención. La pandemia caló en los problemas existentes y reconfiguró la desigualdad educativa, económica y social.

Ya en 2024 podemos identificar cómo las consecuencias de un orden económico que tiende a profundizar la desigualdad de clases impacta de lleno en nuestras vidas y por ello nos preguntamos cómo estas características se relacionan con el EOE, ¿Cómo trabaja con la realidad?, ¿Qué representaciones encontramos sobre este Equipo? ¿Qué dificultades encuentran día a día en la escuela?

Una línea de interpretación aparece cuando se encuentra que las “demandas” que vivencia el EOE en el cotidiano escolar modifican la planificación del “proyecto de intervención” hacia los emergentes, provocando un desplazamiento de lo preparado y planificado a ser “un bombero” para calmar lo urgente. Muchas de estas demandas se presentan como consecuencia de la “crisis” de los distintos ámbitos.

Las intervenciones del EOE se encuadran en una dinámica de crisis de la sociedad, esto no es el telón de fondo o el “contexto” sino es la forma en que se expresan las desigualdades. De esta manera, el “contexto” no es algo ajeno o agregado al trabajo de la escuela, sino que establece y presupone los modos que se espera que se organice el trabajo desde las instituciones escolares para con la comunidad educativa.

Sin embargo, las formas en que se expresa la desigualdad no son de distinto tipo, sino que son manifestaciones propias de nuestro modo de producción que se leen de varias maneras. Algunas de las demandas pueden ser vistas como problemas alimenticios, de transporte, de acceso o de salud, entre otras. Es una posibilidad que cada uno de estos problemas se divida por uno de los roles del EOE para intervenir, por lo que se refuerza a fragmentar la intervención, separando las problemáticas de las causas que lo producen.

Este aspecto potencialmente puede recaer en individualizar la intervención y conllevar a una actividad rutinaria del trabajo. Igualmente, esto no es un aspecto homogéneo, dado que los EOE realizan un esfuerzo por articular las intervenciones y el trabajo pero que se desarrolla a contrapelo de las condiciones que nos propone la realidad y los espacios escolares.

Este análisis no es en desmedro de las disciplinas y las particularidades que en ellas se desprende, sino una mirada para reflexionar los alcances de tendencia a la fragmentación de nuestro trabajo, en donde la realidad se parte en porciones y a cada disciplina o rol del EOE le corresponde una parte. Así es que las expectativas de atención y resolución de problemáticas de la escuela pública tienden a centrarse en las individualidades y a leer las diferencias o desacoples como desventajas.

Ahora bien, si repasamos como atraviesan las “demandas” en los procesos de intervención, hallamos que interrumpen o nos “corren de eje” de lo planificado hacía los “emergentes”. Estos emergentes devenidos en problemas suelen separarse de las condiciones estructurales que la producen y al mismo tiempo se trabajan a posterior, reaccionando a lo ya sucedido. Una posible consecuencia de esta reacción es la reducción a algunos componentes de la problemática e interviniendo en una sola parte del problema, por lo general en el aspecto más visible de la realidad.

Otra de las consecuencias de correr tras lo “emergente” es cómo la intervención recae cotidianamente en aspectos “más sociales” que pedagógicos a pesar de que sea necesario abordar junto a docentes los aprendizajes matemáticos, de lectura y escritura. Esta situación puede leerse como consecuencia de las condiciones de trabajo en las que está sumergido el EOE, ya que muchas de las dificultades pueden deberse por la falta de recursos para abordar las problemáticas que conviven en la escuela.

A partir de esto, las condiciones actuales que se presentan en las escuelas logran perpetuar la demanda individual en desmedro de la grupal. Es decir, que las solicitudes de intervención son centradas en les estudiantes y familias más allá del contexto escolar.

En una escuela, donde los recursos son escasos, los espacios áulicos son pequeños y la demanda es constante, logra perpetuarse un tipo de práctica donde se corre el foco en la patologización y la acentuación de enfoques médicos-clínicos que han dominado a lo largo de la historia a la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Dichos modelos son “rejuvenecidos” en una etapa pos pandemia COVID-19, donde persiste socialmente una inclinación hacia el trabajo de lo diferente desde perspectivas médicas y como la utilización de diagnósticos se transforman en “tranquilizadores”.

Se consolida en la escuela una interpretación de la vida, lo cual complejiza la capacidad de acción de los EOE al atender la demanda de afuera, con la de adentro, haciendo malabares en una convivencia escolar que por momentos se vuelve confusa y compleja al querer generar diálogo en una realidad que tiende a reducirlos y menospreciarlos.

No es menos importante resaltar el trabajo docente que día a día abre la escuela para contribuir a mirar a las niñeces y jóvenes desde el diálogo y la escucha, enfrentando la desidia y la insuficiencia de recursos para atender la compleja actualidad.

Una escuela que, a contramano de la realidad, se esfuerce por tejer nuevos vínculos, construir puentes desde la comunicación para cuidar, sostener y acompañar a las infancias y juventudes.

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Matías Bubello
Matías Bubello
Becario cofinanciado por CONICET/UNLu. Docente auxiliar del Departamento de Educación-UNLu. Profesor en ISFDyT de la provincia de Buenos Aires.

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